Por José Luis Pérez Alarcón
Sociólogo en la educación
En este artículo, ofrecemos algunas miradas y reflexiones acerca de la importancia de la educación musical para el desarrollo integral de los niños y niñas, y desatacamos algunas posibilidades que se abren en ese sentido a partir de la centralidad que el discurso sobre infancia tiene en el programa de gobierno y en la gestión del Presidente Gabriel Boric y de las nuevas autoridades de gobierno.
Al enunciarlo, parece de sentido común asumir que la música y las artes, la actividad física, el juego y, en general, el acceso a los bienes culturares son vitales para el disfrute y el desarrollo del espíritu de las personas, especialmente de los niños y las niñas. Sin embargo, el asunto no es solo reconocer su importancia, sino de pensar hasta dónde la política pública, las autoridades e instituciones de cualquier tipo, la sociedad toda, están dispuestas a darle el lugar que corresponde a dicha valoración, mediante programas y acciones concretas, procurando impulsar el desarrollo de la actividad cultural cada vez más lejos de las vicisitudes del mercado donde se transa como mero entretenimiento o acompañamiento de otros ámbitos del quehacer humano y social.
(En adelante nos referimos a la cultura en un sentido restringido de consumo cultural y de bienes culturales; como capital cultural objetivado, no en el sentido más amplio que se le da en el campo de las ciencias sociales, más específicamente en la Antropología y la Etnología). (Bourdieu, 2010).
En general el acceso a y el cultivo de la música, de las artes, de la actividad física, del juego y de la cultura, son reconocidos como un derecho humano y, especialmente, como un derecho de las niñas y los niños. En concordancia con el Artículo 22 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Declaración Universal de los Derechos Humanos), la Convención Sobre los Derechos del Niño y la Niña (UNICEF, Comité Español, 2006) señala, en su Artículo 31, que los Estados Partes “reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes; instan a respetar y promover “el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística; y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.”
Sin embargo, en un conjunto de reflexiones y recomendaciones sobre dicho Artículo, contenidas en el documento Observación general Nº 17 (2013) sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes (artículo 31) (Comité de los Derechos del Niño, 2013), el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas indica que:
“El limitado reconocimiento de la importancia de esos derechos en la vida de los niños se traduce en la ausencia de inversiones en disposiciones adecuadas, una legislación protectora débil o inexistente y la invisibilidad de los niños en la planificación a nivel nacional y local. En general, cuando hay inversión, esta se destina a establecer actividades estructuradas y organizadas, pero tan importante como ello es crear un tiempo y un espacio en que los niños puedan dedicarse al juego, la recreación y la creatividad espontáneos, y promover actitudes sociales que apoyen y fomenten esa actividad.”
Más adelante realiza una serie de observaciones para subrayar la importancia que tiene para los niños y las niñas participar en la vida cultural y artística de la comunidad, pues al heredarla y experimentarla “descubren y forjan su propio sentido de identidad y, a su vez, contribuyen al estímulo y la sostenibilidad de la vida cultural y las artes tradicionales”; sosteniendo también que “los niños reproducen, transforman, crean y transmiten la cultura a través de su propio juego imaginativo, de sus canciones, danzas, animaciones, cuentos y dibujos, y de los juegos organizados, el teatro callejero, las marionetas y los festivales, entre otras actividades.”
Y finalmente:
“El Comité apoya la opinión de que es a través de la vida cultural y de las artes que los niños y sus comunidades expresan su identidad específica y el sentido que dan a su existencia y configuran una visión del mundo que representa su encuentro con las fuerzas externas que afectan a sus vidas. La expresión cultural y artística se articula y se disfruta en el hogar, en la escuela, en la calle y en los lugares públicos, así como a través de la danza, los festivales, las artesanías, las ceremonias, los ritos, el teatro, la literatura, la música, el cine, las exposiciones, las películas, las plataformas digitales y los vídeos. La cultura emana de la comunidad entera; ningún niño debe verse denegado el acceso a su creación o a sus beneficios. La vida cultural emerge de la cultura y la comunidad, no se impone desde fuera; la función de los Estados es actuar como facilitadores, no como proveedores.” (Comité de los Derechos del Niño, 2013).
Existen numerosas investigaciones que evidencian la importancia de la educación musical para el desarrollo de las niñas y los niños en lo cognitivo, espiritual, físico y social; para el desarrollo de la escucha, el habla, la comunicación, la expresión de sentimientos; etc. Esto por lo menos desde la Antigua Grecia hasta los desarrollos más recientes de la neurociencia y la psicología del desarrollo. La música permite desarrollar no solo el conocimiento de las posibilidades sonoras sino también del movimiento del cuerpo, de modo que la relación entre educación musical y el desarrollo psicomotriz es muy estrecha: la educación musical no puede desarrollarse sin el cuerpo y el movimiento, lo que resulta particularmente relevante de considerar en el contexto de la vuelta a las clases presenciales después de un largo periodo de encierro pandémico en que niños y niñas no solo no asistieron a la escuela de manera presencial, sino que también estuvieron prácticamente impedidos de jugar y socializar en la calle con sus amigos y amigas.
Algunos autores señalan (Español & Shifres, 2006) que la música para las niñas y los niños, supone una fuente de energía, actividad y movimiento de modo que no debiera ser sólo para aquellos que tienen capacidades especiales o mejores condiciones económicas, sino que deben ocupar un lugar importante en la educación general por su alto valor educativo. No sólo enriquece y alegran tanto al oyente y al creador o creadora, sino que desarrollan facultades humanas tan importantes como la voluntad, la sensibilidad, la imaginación creadora y la inteligencia, aumentando así el nivel académico de los y las estudiantes. La actividad musical en grupo, el canto, la ejecución de instrumentos de mayor o menos complejidad, etc., favorecen el desarrollo motor, la capacidad lingüística, el pensamiento conceptual abstracto, las habilidades sociales y la creatividad de los niños y las niñas.
Con respecto al desarrollo lingüístico, una adecuada estimulación musical favorece el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo, pues permite aumentar el número de conexiones neuronales en el cerebro, estimulando, por tanto, las habilidades verbales mediante las cuales los niños y niñas organizan el pensamiento expresan ideas, sentimientos y reciben los de los demás: “La música contribuye a que el lenguaje se desarrolle de forma más rica y compleja.” En ese sentido, especialmente el canto ayuda al desarrollo del lenguaje, del vocabulario, la expresión, la entonación, la articulación, modulación y vocalización, siendo, además, “una excelente herramienta en la fijación de conceptos. (Español & Shifres, 2006).
La inteligencia general y la inteligencia musical se desarrollan en tanto las personas interactúan con la música. De ahí la importancia de que las experiencias musicales de la primera infancia aprovechen el desarrollo natural del niño: Por ejemplo, la educación musical desarrolla la imitación y la improvisación a partir de las percepciones previas; y la imitación desarrolla un importante papel para la adquisición de símbolos durante el periodo final de la etapa sensorio-motriz y la preoperativa.” (Español & Shifres, 2006).
Por último, y sin pretender agotar otras contribuciones de la educación musical para el desarrollo integral de los niños y las niñas, esta puede ayudar a la adquisición de hábitos de estudio, ayudarle en sus esfuerzos por leer y comprender los conceptos matemáticos y a memorizar con facilidad.
Dicho todo esto, podemos preguntarnos acerca de cuánto la familia, la escuela, la industria cultural, la televisión, los medios de difusión en general y la política pública contribuyen y pueden contribuir a la formación, la educación y el desarrollo musical de los niños y las niñas.
La familia es el primer espacio de socialización y, obviamente, gran parte del desarrollo musical de niñas y niños está marcado por lo que en ella se escucha, incluso desde antes de nacer, en las canciones de arrullo, en los juguetes, en la radio y la música que se escucha. Evidentemente el gusto musical se construye y, en ese sentido, son evidentes las disparidades existentes en el acceso y el disfrute de los productos culturales, dependiendo del espacio social en el cada uno se sitúa. Se trata de un problema complejo, estructural, en gran medida determinado por el poder adquisitivo de las familias, pero que va más allá de eso. Como se dice, aunque los museos y las bibliotecas sean de acceso gratuito, no todos tienen el mismo interés en visitarlos, aunque también es justo reconocer que durante los últimos años se ha incrementado notablemente el acceso masivo a eventos culturales abiertos y gratuitos (Instituto Nacional de Estadísticas, 2022). (De ahí la importancia, no solo de avanzar en eso de “emparejar la cancha”; antes bien, se trata de enseñar a jugar a quienes “no saben”).
Sobre todo en la primera infancia, niños y niñas están sometidos a los dictados culturales de los medios de difusión y a los gustos de sus padres y tutores; no es raro que, en muchas escuelas de barrios populares, durante los recreos, se escuche música popular bailable o urbana. No se trata, en este caso, de desdeñar o rechazar a priori determinados estilos musicales, pues sabemos que en todos los géneros hay productos de calidad, con letras más asimilables y que, además, pueden aportar a otros desarrollos (físico y motor a través del baile, por ejemplo… y como suele decir el guitarrista, compositor y director de orquesta cubano Leo Brouwer, en la música, la única clasificación importante es la buena y la mala música). Tampoco se trata de promover indiscriminadamente la llamada música docta “para niños” del tipo “Efecto Mozart” y otras selecciones y adaptaciones (que, por otros motivos, más bien ayudan a atrofiar la capacidad de apreciación musical y estética de niñas y niños en ese género), sino más bien de que la escuela pueda contribuir, tanto en las aulas como en los patios, a ampliar el abanico de posibilidades sonoras, y a que los niños y niñas tengan oportunidad de poder elegir.
En el ámbito propiamente escolar, y refiriéndonos a las Bases Curriculares, los programas de Educación Musical desde Primer año de Enseñanza Básica hasta Segundo año de Enseñanza Media son bastante ambiciosos y ofrecen muchas posibilidades al desarrollo de niñas y niños. A través de un largo (e ideal, teórico) recorrido (que incluye la integración de los componentes de la música, su integración con otros medios de expresión (literatura, teatro, danza, etc.), la conservación y transmisión del patrimonio y el repertorio musical), esta asignatura se articula en torno a ejes tales como escuchar y apreciar; interpretar y crear; reflexionar y contextualizar, permitiendo contribuir al desarrollo de las actitudes que se derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT), así como la valoración de la inclusión y la diversidad. (Unidad de Currículum y Evaluación. Ministerio de Educación, Bases Curriculares Primero a Sexto Básico, 2018) (Unidad de Currículum y Evaluación. Ministerio de Educación, Bases Curriculares 7° Básico a 2° Medio, 2015).
De acuerdo con los planes de enseñanza, a través de la Educación Musical se espera que las y los estudiantes logren demostrar disposición a desarrollar su curiosidad y la confianza en sí mismos; a comunicar percepciones, ideas y sentimientos; a reconocer y valorar los diversos estilos y expresiones musicales; a reconocer la dimensión espiritual y trascendente del arte y la música para el ser humano; a desarrollar la experimentación, el juego, la imaginación y el pensamiento divergente; a participar y colaborar de forma respetuosa en actividades grupales de audición, expresión, reflexión y creación musical.
En cuanto al repertorio, las Bases Curriculares y programas contemplan escuchar música en forma abundante de diversos contextos y culturas, de la tradición escrita (docta), tradición oral (folclor, música de pueblos originarios), canciones, rondas, bailes y versos rítmicos, música popular (jazz, rock, fusión, etc.), música infantil, folclor latinoamericano y su ascendencia europea, etc.
Una pregunta casi obvia que surge es sobre si es realmente posible lograr todo esto asignándole solo 2 horas semanales a la asignatura de Educación Musical, con docentes motivados, pero trabajando en condiciones y contextos precarios de inestabilidad laboral, de falta de recursos, sin instrumentos ni espacios adecuados para desarrollar tan importante labor. Claramente no, y parece que no existe tampoco voluntad de darle la importancia y el sitio que merece la formación y la Educación Musical, según hemos estado mencionando en este artículo.
Es por todo aquello que es necesario valorar las posibilidades que abre en este sentido la recientemente anunciada Política de Reactivación Educativa Integral “Seamos Comunidad” del gobierno del presidente Gabriel Boric, política que, si bien busca dar respuesta a los efectos más inmediatos que la prolongada pandemia ha generado en las comunidades educativas, resulta ser un plan bastante más ambicioso que, en un plazo de por lo menos ocho años, propone hacer frente a los problemas estructurales que arrastra el sistema educativo chileno, puestos en la agenda política a partir del ciclo de movilizaciones iniciado en el año 2006 desde una mirada “sistémica, integral, contextualizada y estratégica, con un enfoque intersectorial y participativo”.
Uno de los tres principios que declara dicho plan es el aprendizaje y desarrollo integral de las y los estudiantes, que considera “el bienestar integral, el desarrollo socioemocional, el desarrollo de las artes, el deporte y la cultura” como aspectos centrales de “un nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, con un enfoque de inclusión, equidad y de género. Creemos que en lo que respecta a las artes y la cultura esta nueva política apunta en el sentido correcto como parte del enfoque de formación integral.
Con la intención declarada de lograr una mayor articulación con el Ministerio de la Cultura y las Artes, creemos que, quizás, se abre ahí una posibilidad para comenzar a repensar lo que entendemos por sistema educativo, más allá del sistema de instrucción. Tal vez sea tiempo para comenzar a desarrollar un entorno mucho más favorable que complemente a la educación formal: de lograr en la escuela un mayor equilibrio entre las asignaturas troncales y la Educación Musical, la Educación Física, Tecnológica y Artística; de potenciar la televisión educativa (canales educativos e incluir en la televisión abierta programas como aquellos que tuvieron un notable desarrollo en la primera mitad de los 90s, pero que terminaron sucumbiendo en las garras de la comercialización); de comenzar a dignificar la labor de los profesionales de la cultura, la mayoría de los cuales son prácticamente trabajadores eventuales; de abrir más y mejores espacios para el acceso masivo a los bienes culturales de todo tipo y avanzar cada vez más hacia una sociedad y un Estado realmente ocupados en el desarrollo pleno, integral y feliz de niñas y niños.
Referencias
Bourdieu, P. (2010). Consumo cultural. En P. Bourdieu, El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura (pág. 231.240). Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Editores.
Comité de los Derechos del Niño, N. U. (2013). Observación general Nº 17 (2013) sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes (artículo 31). Comité de los Derechos del Niño, Naciones Unidas. Obtenido de https://www.defensorianinez.cl/bilioteca/observacion-general-n-17-sobre-el-derecho-del-nino-al-descanso-el-esparcimiento-el-juego-las-actividades-recreativas-la-vida-cultural-y-las-artes-articulo-31/
(s.f.). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Obtenido de https://www.ohchr.org/en/human-rights/universal-declaration/translations/spanish
Español, S., & Shifres, F. (2006). XIII Jornadas de Investigación y Segunro Encuentro de Investigadores en Poscología del MERCOSUR. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Buenos Aires.
Instituto Nacional de Estadísticas. (2022). Estadísticas Culturales. Informe Anual 2020. Santiago.
UNICEF, Comité Español. (2006). Convención Sobre los Derechos del Niño (20 de Noviembre de 1989). Madrid: UNICEF, Comité Español.
Unidad de Currículum y Evaluación. Ministerio de Educación, R. d. (2015). Bases Curriculares 7° Básico a 2° Medio. Ministerio de Educación, República de Chile, Unidad de Currículum y Evaluación, Santiago.
Unidad de Currículum y Evaluación. Ministerio de Educación, R. d. (2018). Bases Curriculares Primero a Sexto Básico. Ministerio de Educación, República de Chile, Unidad de Currículum y Evaluación, Santiago.
United Nations, H. R. (s.f.). Declaración Universal de Los Derechos Humanos.