Por Cristian Jofré-Barrera
Académico de la Universidad Central de Chile, Psicólogo, Máster en Desarrollo Cognitivo, Doctorando en Psicología por la Universidad Alberto Hurtado.
La Educación puede entenderse no solo como un proceso técnico o de acumulación de conocimientos, sino también como un espacio donde se proyectan futuros imaginados, tanto por los individuos como por las estructuras sociales que sostienen el sistema educativo. El sistema educativo chileno está estructurado en etapas formales que abarcan desde la educación temprana hasta la educación superior, y cada una de estas fases parece estar diseñada para preparar a los individuos para desempeñarse en la sociedad. Sin embargo, el diseño de este sistema está intrínsecamente ligado a los valores y expectativas culturales que predominan en cada época, lo que genera una limitación en la capacidad de proyectar futuros alternativos. Aquí radica una de las problemáticas fundamentales: la tensión entre un futuro esperado y un presente que, muchas veces, está lleno de incertidumbre y desesperanza.
Desde la perspectiva de la psicología cultural, autores como Valsiner (2001) y Boesch (2001) han argumentado que la imaginación no solo es un mecanismo personal de creación de imágenes mentales, sino que también está profundamente influenciada por las interacciones sociales y las construcciones simbólicas de una cultura. Esto implica que la capacidad de imaginar futuros posibles, en este caso para la educación chilena, está condicionada por los marcos simbólicos y las relaciones sociales que se han construido históricamente.
La imaginación de un futuro educativo “ideal” en Chile no puede desvincularse de las condiciones presentes que lo determinan. El sistema educativo chileno refleja una construcción social donde cada fase parece diseñada para preparar a los individuos para un futuro previamente definido. Este enfoque perpetúa una sociedad que espera que los individuos se adapten y contribuyan a su funcionamiento, en lugar de abrir espacios para nuevas formas de imaginar un futuro radicalmente distinto (Zittoun, Hawllin & Gillespie, 2021). Este marco rígido, que guía las políticas y expectativas educativas, limita las posibilidades de transformación genuina.
Es aquí donde el gobierno actual, encabezado por el presidente Gabriel Boric, enfrenta un desafío complejo. Aunque su propuesta educativa pretendía romper con una serie de símbolos criticados, la imaginación de un futuro educativo alternativo parece haber quedado atrapada en la lógica de los mismos símbolos que se intentaban superar. En lugar de abrir nuevas posibilidades imaginativas, la discusión sobre el futuro de la educación en Chile parece cerrarse sobre sí misma, repitiendo viejos esquemas y limitaciones. Esta “trampa del presente” es particularmente evidente en la manera en que los actores políticos intentan imaginar futuros educativos desde las estructuras simbólicas del pasado, limitando la innovación necesaria para el desarrollo educativo del país.
Al intentar imaginar futuros educativos, los actores políticos lo hacen desde un presente condicionado por las experiencias pasadas y las estructuras simbólicas predominantes. Históricamente, los responsables de diseñar políticas educativas en Chile han luchado por imaginar un desarrollo propio que se refleje en el sistema educativo. Sin embargo, su capacidad de imaginación está condicionada por la cultura actual y las limitaciones heredadas, lo que restringe la posibilidad de generar visiones verdaderamente innovadoras o disruptivas para el futuro educativo (Josephs & Valsiner, 1998).
Valsiner (2001) señala que la imaginación es un proceso dialógico, en el que el individuo interactúa no solo consigo mismo, sino también con los símbolos y las relaciones sociales que lo rodean. Esto significa que los intentos de cambiar el sistema educativo chileno inevitablemente chocan con las formas establecidas de imaginar el futuro, formas que han sido construidas y sostenidas por generaciones. Las limitaciones de la imaginación de los actores sociales están directamente vinculadas a las significaciones simbólicas y las relaciones que han sido institucionalizadas en la sociedad (Boesch, 2001, 2008).
Sin embargo, aunque la situación educativa en Chile está profundamente arraigada en símbolos culturales que limitan la capacidad de imaginar futuros alternativos, el gobierno de Gabriel Boric aún tiene la posibilidad de implementar un enfoque transformador que aborde estas limitaciones. El desafío está en romper con las trampas culturales que limitan la imaginación y volver a soñar con futuros no posibles. Para lograr esto, es necesario avanzar hacia una integración entre el enfoque narrativo y las estructuras positivistas que han dominado la política educativa en Chile. Este proceso de transformación no debe limitarse a rechazar los símbolos culturales predominantes, sino transformarlos desde la imaginación.
La clave para transformar la educación chilena radica en trabajar directamente con los símbolos culturales. Valsiner (2001) y Boesch (2001) nos recuerdan que los símbolos no son estáticos; se transforman a través de las interacciones humanas y las prácticas sociales. En este sentido, se puede fomentar una reimaginación de lo que significa “tener éxito” en la sociedad chilena. El paradigma tradicional que asocia el éxito con la obtención de un título profesional debe ampliarse para incluir formas más creativas y disruptivas de participación social, como la capacidad de proponer soluciones innovadoras a problemas socioculturales.
La infancia es un periodo crucial para el desarrollo de la imaginación, ya que durante esta etapa los individuos están menos limitados por las restricciones culturales y sociales que vienen con la transición hacia la adolescencia y la adultez (Boesch, 2008). Las intervenciones educativas deben centrarse en aprovechar esta capacidad inherente de los niños para imaginar y desafiar lo establecido. Sin embargo, es importante evitar caer en la dicotomía de la infancia versus la adultez. La imaginación debe ser vista como un proceso continuo a lo largo de la vida, y los adultos también deben ser apoyados para reimaginar sus propios símbolos culturales y sociales (Zittoun & Gillespie, 2015).
Una de las propuestas más radicales y necesarias es fomentar la imaginación de futuros no posibles en el sistema educativo chileno. Esta tarea implica superar las barreras mentales y culturales que limitan nuestra capacidad de imaginar alternativas más allá de lo que consideramos posible (Tateo, 2015, 2016). Tradicionalmente, el sistema educativo chileno ha seguido un enfoque positivista, donde el crecimiento económico es visto como el objetivo central. Sin embargo, un enfoque más equitativo y centrado en la justicia social podría reconfigurar esta narrativa, posicionando el desarrollo humano, la equidad y la innovación social como los motores clave del progreso.
El arte y los recursos audiovisuales, como YouTube y otras plataformas sociales, son herramientas poderosas para fomentar esta transformación de los símbolos (Zittoun & Gillespie, 2015). Estos medios tienen un alto nivel de penetración y accesibilidad, lo que los convierte en canales efectivos para difundir nuevas formas de pensar y de imaginar el futuro. Propuestas interventivas en el ámbito educativo podrían incorporar estos recursos en actividades metodológicas existentes, facilitando el proceso de imaginación de futuros “no posibles”. Esto podría incluir concursos educativos a nivel regional y nacional que incentiven la creación de narrativas y proyectos que desafíen las normas actuales.
Trabajar con las comunidades educativas ofrece una oportunidad única para que el gobierno del presidente Gabriel Boric desarrolle estrategias que incentiven tanto a familias como a docentes y estudiantes a cuestionar y redefinir los símbolos culturales. Este enfoque permitiría que el sistema educativo chileno no solo prepare a las personas para el futuro, sino que también les permita imaginar y crear ese futuro. Para lograrlo, se requiere un enfoque audaz que no se limite a lo que se percibe como “realista” o “posible”, sino que abra espacio para la exploración de lo que aún no es posible.
Referencias:
Boesch, E. E. (2001). Symbolic action theory in cultural psychology. Culture & Psychology, 7(4), 479–483. https://doi.org/10.1177/1354067X0174005
Boesch, E. E. (2008). On subjective culture: In response to Carlos Cornejo. Culture & Psychology, 14(4), 498–512. https://doi.org/10.1177/1354067X08096516
Josephs, I. E. & Valsiner, J. (1998). How does autodialogue work? miracles of meaning maintenance and circumvention strategies. Social Psychology Quarterly, 61(1), 68. https://doi.org/10.2307/2787058
Tateo, L. (2015). What imagination can teach us about higher mental functions. In Psychology as the Science of Human Being: The Yokohama Manifesto (pp. 149–164). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-21094-0_9
Tateo, L. (2016). Toward a cogenetic cultural psychology. Culture and Psychology, 22(3), 433–447. https://doi.org/10.1177/1354067X16645297
Valsiner, J. (2001). Process Structure of Semiotic Mediation in Human Development. Human Development, 44(2/3), 84–97. https://www.jstor.org/stable/26763505
Zittoun, T., Hawlina, H., & Gillespie, A. (2021). Imagination. In V. P. Glăveanu (Ed.), The Palgrave encyclopedia of the possible (pp. 1-6). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-98390-5_68-1
Zittoun, T., & Gillespie, A. (2015). Internalization: How culture becomes mind. Culture & Psychology, 21(4), 477–491. https://doi.org/10.1177/1354067X15615809
