Por José Luis Pérez Alarcón
Sociólogo en la Educación
La educación escolar para personas adultas privadas de libertad o, como se la denomina comúnmente, la educación en contextos de encierro ha sido una realidad relativamente poco visibilizada y abordada en la investigación científica y en la política pública, tanto en Chile como en América Latina. (Guerrero, Mora, & Zabala, 2022) (Carrasco, Barrera, & Ramos, 2021) Esto obedece, en buena medida, a las representaciones sociales en torno a las personas en conflicto con la ley, a sus posibilidades de reinserción social, así como a la subsunción de esta modalidad educativa en la modalidad específica de educación de personas jóvenes y adultas en el medio libre.
Mientras que, en el ámbito europeo, países como Finlandia y Noruega cuentan con políticas públicas más consolidadas en esta modalidad educativa, en Latinoamérica solo en Brasil, Argentina, Colombia y México se registra una mayor preocupación al respecto, lo que se expresa en una mayor producción de conocimiento, inversión de recursos y producción de instrumentos pedagógicos pertinentes. (Rodríguez & Urbina, 2022) (Rodríguez, Valdés, & Urbina, 2024)
Si bien la existencia de la modalidad de educación es muy anterior al 2001 (Ministerio de Educación Pública, 1978), en Chile recién a partir de ese año se impulsó de manera paulatina una propuesta de mejoramiento conocida como “Educación para la Libertad”, propuesta cuyo propósito es “contribuir al mejoramiento de la calidad y pertinencia de los procesos educativos que se desarrollan en los centros educativos ubicados en contextos de encierro”. (DEG, 2019 p.2). (Rodríguez & Urbina, 2022). Solo durante la última década se evidencia una mayor producción de conocimiento en este ámbito, muy vinculada a los procesos de mejoramiento de la educación para personas jóvenes y adultas en el medio libre. (Gaete, Acuña, & Ramírez, 2020) (Carrasco, Barrera, & Ramos, 2021) (Garcés, De Rosas, Gacitúa, & Pedraza, 2016) (Garcés, De Rosas, Pedraza, & Gacitúa, 2016) (MINEDUC, 2016) (Huaiquián-Billeke & Vera-Urra, 2022)
La reflexión acerca de esta modalidad de enseñanza en general tiene a centrase en cuestiones administrativas, de recursos e infraestructura, de liderazgo pedagógico y gestión directiva (Garcés, De Rosas, Pedraza, & Gacitúa, 2016). En el mismo sentido, encontramos muchos trabajos referidos a la falta de autonomía de los centros educativos dentro de las prisiones, en tanto deben regirse por orientaciones de gendarmería, MINEDUC y sostenedores. Es posible, también, encontrar reflexiones acerca de los fines de la educación para personas adultas privadas de libertad que, en buena medida, la conciben como vía para lograr la reinserción social, asignándole una responsabilidad que, en estricto rigor, depende de procesos multifactoriales y multisectoriales de mucho mayor alcance. Por último, muchos trabajos se refieren a la vocación docente; a las dificultades y vacíos en la formación de los profesionales que trabajan en estos; así como a la incidencia en los procesos educativos el fenómeno conocido como “prisionización”, una cultura carcelaria que permea a todos los actores educativos, dejando huellas en la subjetividad (por ejemplo, desconfianza, miedo, etc.), afectando las motivaciones y condicionando las prácticas pedagógicas (Rodríguez & Urbina, 2022).
Sin embargo, no existen mayores profundizaciones con respecto a los modelos pedagógicos adecuados a estos contextos. No existe un programa o estrategia educativa común y pertinente para la educación en contextos de encierro: se trabaja con las bases curriculares para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) sin considerar el contexto específico de esta otra realidad y sin la formación docente adecuada (Garcés, De Rosas, Pedraza, & Gacitúa, 2016).
Si bien la Ley General de Educación establece la necesidad de realizar adecuaciones curriculares para estas modalidades, no existen criterios explícitos para realizarla y permitir alcanzar los objetivos de la educación y apoyar la reinserción social (Rodríguez, Valdés, & Urbina, 2024) (INDH, 2016, p. 260) (Rodríguez & Urbina, 2022). Se da cuenta que los Programas de Integración Escolar (PIE) no fueron concebidos para personas adultas que tempranamente han abandonado su proceso escolar y menos para quienes estudian en contextos de encierro. No existe, por lo tanto, un conocimiento acumulado para formar y orientar a los docentes, quienes deben adquirir la experiencia a través de la propia práctica pedagógica (Ibarra & Mandujano, 2023). En ese mismo sentido, se constata la inexistencia de la evaluación diferenciada como medio al servicio de los aprendizajes, que permita tanto a docentes como estudiantes orientar sobre la efectividad de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, las reflexiones en cuanto a la gestión pedagógica y curricular dan cuenta de que en esta dimensión no existen mayores profundizaciones y acumulación de experiencias exitosas y/o replicables.
Esta ausencia de reconocimiento social y en la política pública de la educación en contexto de encierro ya mencionadas, se materializa “en la carencia de una propuesta educativa nacional que considere y se ajuste a las particularidades del contexto (Guerrero, Mora, & Zabala, 2022) Solo en los últimos años se ha venido instalando en el debate educativo la necesidad de construir una modalidad de enseñanza específica para esta población escolar (Garcés, De Rosas, Gacitúa, & Pedraza, 2016)
Las personas que estudian en contextos de encierro presentan dificultades mucho más específicas y complejas que aquellas que lo hacen en el medio libre, lo que hacen especialmente complejos los procesos de enseñanza y aprendizaje (MINEDUC, 2016): a las condiciones propias del encierro (hacinamiento, falta de privacidad, privación de otros derechos, etc.), se suman condiciones de base que tienen su origen en condiciones de marginalidad extrema y de violencia estructural en los contextos de los cuales provienen, donde la experiencia educativa resulta en general escasamente valorada como vía de subsistencia económica y de ascenso social. (Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH), 2019a; Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH), 2019b).
Aunque no existe un modelo pedagógico y un currículum explícitamente formulado, las y los profesionales que trabajan con esta población escolar tienden a coincidir en su visión, tanto acerca de las características y necesidades educativas de las estudiantes, como en cuanto a las especificidades de las concepciones y prácticas pedagógicas en este contexto.
La mayoría de las personas privadas de libertad presenta serias falencias en habilidades de lecto-escritura, cálculo básico y resolución de problemas, habilidades que son la puerta de entrada para el desarrollo de otros conocimientos y habilidades (Guerrero, Mora, & Zabala, 2022). La mayoría de ellas se han enfrentado a la deserción temprana del sistema educativo; presentan una baja valoración del proceso educativo; algunas de ellas han sido tempranamente institucionalizadas en espacios privativos de libertad sin programas educativos; dificultades en atención, concentración y en retención de información, etc. (Guerrero, Mora, & Zabala, 2022). A esto se suma el hecho de que los Programas de Integración escolar (PIE), deben regirse por los mismos lineamientos que se usan para el medio libre; al haber mucha rotación de estudiantes, muchas personas no alcanzan a completar sus estudios, y el PIE, por normativa, no está facultado para reemplazar a las estudiantes que han sido dadas de baja (Guerrero, Mora, & Zabala, 2022) (Gendarmería de Chile, 2024).
Las cifras de analfabetismo entre las personas privadas de libertad son mucho más altas que en el resto de la población, duplicando el promedio nacional, brecha por la que resulta especialmente complejo lograr las competencias, habilidades y conocimientos requeridos, considerando, además, la baja cantidad de años y horas estipulados en los planes de estudio y la escasez de tiempo de los y las internas al tener que compatibilizar las clases con otras actividades tales como capacitación laboral, trabajo productivo, actividades deportivas o artísticas, el régimen de visitas, etc. A nivel intelectual, entre los y las internas predomina el rango normal lento y normal promedio y limítrofe; en última instancia se encuentran los niveles de deficiencia mental, normal brillante y otros (Ruiz, 2013).
En el mismo sentido, las Necesidades Educativas Especiales (NEE) son mucho más complejas de abordar, pues a lo anterior se suman la sobre intervención de programas carcelarios, espacios y condiciones precarias, menos redes de apoyo, menos tiempo y posibilidad de estudiar en espacios fuera de la escuela, además de la autopercepción con respecto a las dificultades para aprender (Ibarra & Mandujano, 2023); la falta de motivación por procesos educativos con evaluaciones estandarizadas, que no validan sus experiencias, ni reconocen su contexto (Guerrero, Mora, & Zavala, 2022); y, las brechas de aprendizaje existentes en estudiantes que son promovidas sin lograr las habilidades y conocimientos requeridos, por ejemplo, aquellas que egresan de educación básica sin saber leer y/o escribir (Ruiz, 2013).
Con respecto a las brechas de aprendizaje de las estudiantes, el principal problema que señalan los y las docentes es su baja autoestima, una imagen muy negativa de sí mismas, sobre todo un número no menor de estudiantes que no saben leer ni escribir: “yo no puedo, yo no soy capaz, yo soy fea”, siendo este una de las principales barreras que se deben superar para poder avanzar con ellas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Habría también brechas importantes relacionadas con las diferencias etarias: las alumnas más jóvenes, al tener más fresca la experiencia de la enseñanza básica o media, tendrían menos problemas de aprendizaje y serían más permeables a las “metodologías integradoras”. En cambio, a las estudiantes mayores, muchas de las cuales llevan décadas sin estudiar, les costaría mucho más avanzar en su proceso educativo, fenómeno que haría mucho más compleja la labor de los y las docentes que deben procurar que todas aprendan.
Muy en relación con las brechas aparece el problema de los estilos y ritmos de aprendizaje. Los docentes coinciden en que las alumnas mayores son más concretas que las alumnas menores, por lo que serían más propensas al aprendizaje a través de imágenes. En cambio, las alumnas menores, aquellas que tienen más cercana la experiencia escolar, tendrían más habilidades conceptuales, pero los docentes coinciden en que todas aprenderían de manera más fácil a través de imágenes, recortando, dibujando, así como en que, si bien los estilos y ritmos de aprendizaje serían variados, la mayoría sería más propensa al aprendizaje kinestésico, es decir, “haciendo cosas.”
Un modelo pedagógico es una representación ideal, arquetípica o ejemplar, un paradigma, una imagen, una visión sintética, una categoría descriptivo-explicativa, un conjunto de patrones conceptuales, tanto del mundo real de lo educativo como de determinadas teorías o enfoques pedagógicos. Dichas representaciones servirían para aprehender y explicar teóricamente el quehacer educativo; para identificar las relaciones entre los actores implicados en el acto de enseñar; y, para poder orientar a los especialistas en la elaboración y análisis de los programas de estudios y la sistematización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Dichas representaciones no necesariamente se realizan de manera estructurada y consciente, sino que estarían presentes, de manera implícita, en toda práctica educativa realizada por los y las docentes, quienes irían dejando huellas en torno a las preguntas acerca de: ¿qué tipo de individuo se pretende formar? ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿dónde y cuándo enseñar?, y ¿cómo y cuándo evaluar? Así, por ejemplo, para Zubiría –uno de los autores más referenciados en este campo (Mejía, Parra, & Cática, 2021)—estas “huellas inoculables” se van dejando en toda práctica pedagógica y se pueden seguir (…) en los cuadernos del estudiante, en los textos usados, en las anotaciones en la pizarra, en los contenidos abordados, en la forma de disponer la sala de clases o en los términos que se utilizan para definir las intenciones educativas (Zubiría, 2014).
Podemos decir, en síntesis, que no existe un modelo o enfoque pedagógico para la educación en contextos de encierro; o se refiere a los vacíos que presenta esta modalidad en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje; o bien en clave normativa, es decir, el horizonte utópico deseable hacia el que esta debiera avanzar. Al no existir esta modalidad de enseñanza especialmente diseñada para atender a esta población, se ha hecho cada vez más evidente la necesidad de pensar en un modelo pedagógico adecuado que pueda responder a las preguntas de las que, de acuerdo con la literatura, todo modelo pedagógico debe hacerse cargo: sobre el tipo de ciudadano o ciudadana que se pretende formar; sobre qué, cómo y cuándo enseñar; y, sobre qué, cómo y cuándo evaluar (Zubiría, 2014).
Es evidente la necesidad de contar con modelos pedagógicos que den cuenta de dichas características y necesidades, que se hagan cargo, ya no solo de las condiciones estructurales de la sociedad y la cárcel que condicionan la labor de la escuela; de los aspectos administrativos y de gestión de los procesos educativos; o bien sobre las tensiones entre las lógicas contrapuestas que caracterizan tanto a la cárcel como a la escuela; sino que dé cuenta de las condiciones propiamente pedagógicas para lograr restituir la condición de aprendices en las personas privadas de libertad desde una perspectiva de inclusión educativa.
Referencias:
Carrasco, C., Barrera, W., & Ramos, G. (2021). Convivencia escolar en contextos de encierro: significados en una escuela en Chile. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación (57).
Garcés, H., De Rosas, N., Gacitúa, D., & Pedraza, M. (2016). Educación para la libertad. Propuesta de mejoramiento de la calidad y pertinencia de los procesos pedagógicos para establecimientos educacionales en contextos de encierro. MINEDUC, Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. División de Educación General. Recuperado el 22 de mayo de 2023.
Garcés, H., De Rosas, N., Pedraza, I., & Gacitúa, D. (2016). Educación para la libertad. Proyecto Educativo Institucional (PEI) para establecimientos educacionales en contextos de encierro: sugerencias para su evaluación y reformulación. MINEDUC, Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. División de Educación General. Recuperado el 22 de mayo de 2023.
Gendarmería de Chile. (31 de 03 de 2024). Caracterización de Personas Privadas de Libertad. Recuperado el 26 de 04 de 2024, de Estadística Penitenciaria: https://www.gendarmeria.gob.cl/car_personas_pp.html
Guerrero, B., Mora, C., & Zabala, C. (2022). Programa de integración en contexto de encierro: Dificultades y propuestas para un mejor abordaje de los procesos de trabajo. Revista de Estudios y Experiencias en Educación REXE (46), 363-376. doi: https://doi.org/10.21703/0718-5162.v21.n46.2022.020
Guerrero, B., Mora, C., & Zabala, C. (2022). Programa de integración en contexto de encierro: Dificultades y propuestas para un mejor abordaje de los procesos de trabajo. Revista de Estudios y Experiencias en Educación REXE, 21(46), 363-376.
Guerrero, B., Mora, C., & Zavala, C. (2022). Programa de integración en contexto de encierro: Dificultades y propuestas para un mejor abordaje de los procesos de trabajo. Revista de Estudios y Experiencias en Educación REXE, 363-376.
Huaiquián-Billeke, C., & Vera-Urra, J. (2022). Representaciones sociales de estudiantes en Contextos de Encierro, Araucanía-Chile. Revista de Educación de Adultos y Procesos Formativos (12), 93-116.
Ibarra, F., & Mandujano, F. (2023). Rituales de inclusión: en el margen de integración escolar en cárceles. Estudio descriptivo en escuelas de Santiago y Valparaíso. Revista Inclusiones – Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, 10(3), 1-17.
Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH). (2019a). Estudio de las condiciones carcelarias en Chile. Diagnóstico del cumplimiento de los estándares internacionales de Derechos Humanos en la privación de libertad. Recuperado el 26 de 04 de 2024, de Biblioteca Digital Instituto Nacional de Derechos Humanos: https://bibliotecadigital.indh.cl/bitstreams/43aec621-2324-461e-bb0b-af2a2af13f4e/download
Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH). (2019b). Estudio de las condiciones carcelarias en Chile. Informe de observación C.P.F. Santiago, Región Metropolitana. Obtenido de Biblioteca Digital del Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH): https://bibliotecadigital.indh.cl/server/api/core/bitstreams/449eb374-2256-41fc-a90f-8b54f6cd59c8/content
Mejía, F., Parra, M., & Cática, J. R. (2021). El modelo pedagógico: una reflexión desde la dimensión didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje en administración. Revista Espacios, 42(5).
MINEDUC. (2016). Propuesta de mejoramiento de la calidad y pertinencia de los procesos pedagógicos para establecimientos educacionales en contexto de encierro. Ministerio de Educación Chile, Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. División de Educación General.
Ministerio de Educación Pública. (26 de mayo de 1978). Aprueba convenio entre Ministerio de Educación Pública y Ministerio de Justicia para realizar una labor educativa conjunta orientada a lograr la rehabilitación de los irregulares sociales y de conducta, internados en los establecimientos penales del país. Recuperado el 1 de junio de 2023, de Biblioteca del Congreso Nacional: https://bcn.cl/2yxel
Ortiz Ocaña, A., Reales, J., & Rubio, B. (2014). Ontología y episteme de los modelos pedagógicos. Revista Educación en Ingeniería, 9(18), 23-34.
Ramos, K. (2022). Percepciones de los docentes sobre el modelo pedagógico incluyendo sus prácticas de aula, un estudio fenomenológico. Revista Espacios, 43(5), 73-89. Recuperado el 23 de mayo de 2023.
Ruiz, M. (2013). Educación especial de adultos privados/as de libertad. Centro de Estudios MINEDUC.
Zubiría, J. d. (2014). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante (4ª ed.). Bogotá: Editorial Magisterio: Instituto Alberto Merani.
