Por:
Gabriel Prosser Bravo – Magíster en Psicología Educacional (PUC). Encargado del Diplomado Psicología Ambiental Comunitaria (USACH).
Carlos Prosser González – Coordinador Ejecutivo del Programa Educación para la Acción Climática. Presidente Corporación Bosqueduca.
Desde la educación ambiental y la psicología ambiental se ha relevado la importancia de promover la acción climática como un propósito fundamental de dichas disciplinas, que incorpore una reflexión crítica y una percepción ecosistémica del cambio climático y de su impacto en las situaciones socioambientales locales (Caridé & Meira-Cartea, 2020).
En el centro de esta interpelación surge como prioritario incentivar procesos participativos, desde abajo, desde las comunidades, centrados en los saberes locales y sus memorias históricas.
Plantear la necesidad de desarrollar procesos educativos que tengan como finalidad la acción climática en el diario vivir de las personas significa, además, cuestionar los paradigmas tradicionales transferencistas y lineales propios de muchas de las psicologías y educaciones (González-Gaudiano & Meira-Cartea, 2020).
En Chile, dicha interpelación supone preguntarnos cómo desarrollar una educación y psicología capaces de asumir que se despliegan en territorios dolidos, muchos de ellos traumados y en algunos de estos en franca y valiosa resistencia, en los que sus habitantes luchan por sus vidas y los derechos de sus colectivos (Calixto-Flores, 2010).
Preguntarnos por las educaciones y psicologías ambientales que queremos en el Sur Global, supone cuestionarnos esas resistencias, vinculadas a los estragos del modelo de desarrollo fundado en la ambición materialista desmedida que degrada ecosistemas y sus comunidades, junto con observar con mucho cuidado lo que ocurre en aquellas comunidades en que esa resistencia vital no se manifiesta.
En nuestro país actualmente son dos las instituciones gubernamentales que ofrecen iniciativas y programas que se enmarcan en lo psicoeducativo ambiental: por un lado, el Ministerio del Medio Ambiente, sucesor legal de la Comisión Nacional de Medio Ambiente, que ha desarrollado alternativas de educación ambiental en los ámbitos de educación formal y no formal, y en la educación comunitaria vinculada al desarrollo de proyectos de gestión ambiental local; por otro lado, el Ministerio de Educación, que en el marco de la educación para la sustentabilidad ha formulado políticas y planes aplicables a establecimientos educacionales de todo el país y ha integrado objetivos y contenidos de educación ambiental en el currículum y programa oficial de estudios.
Lo anterior es el resultado de un proceso de 30 años de evolución que no han estado orientados en forma prioritaria a la acción transformadora de la sociedad y de su modelo de desarrollo social y económico, reflejando muchas veces intentos tibios de adaptación al modelo impuesto, que impone un ritmo de degradación ambiental y social muy superior a los pequeños cambios que producen estas iniciativas de educación ambiental institucionalizada.
También es evidente la lenta y leve reacción de estas instituciones frente a la irrupción disruptiva del cambio climático, tanto en el entendimiento de sus causas y dinámica de funcionamiento como en la capacidad de “re-acción climática” que signifique realmente incorporar a las comunidades educativas en acciones de mitigación y adaptación climática (González-Gaudiano & Meira-Cartea, 2020). No es en el nivel institucional donde se puede constatar el desarrollo de iniciativas de verdadero cambio cultural y transformación social requeridas para hacer frente con éxito a esta amenaza a la calidad de vida y sí también a la supervivencia de nuestra especie.
En la actualidad podemos constatar iniciativas que provienen de los mundos ciudadanos y académicos que asumen la necesidad de incentivar una transformación social que coloca al centro la emergencia climática que vivenciamos e intenta desarrollar los instrumentos, recursos y perspectivas que faciliten la acción climática (Prosser-Bravo et al., 2023).
No asumir la contradicción que implica mantener la vigencia de un modelo de desarrollo social y económico que produce una exponencial degradación ambiental y precarización social y pretender ocurra un cambio de comportamiento ambiental ciudadano que nos aleje del colapso climático sin poner en cuestionamiento dicho modelo es “crónica de un desastre anunciado” que significará más sufrimiento comunitario y daño ambiental irreversible.
En este cuadro, las problemáticas socioambientales chilenas, siempre diversas, complejas y presentes, serán mejor abordadas por educaciones de la acción, emancipadoras, transformadoras, que por lógicas transferenciales, alfabetizadoras y universales. En los últimos años el Gobierno de Chile ha afirmado que el lugar de la educación ambiental no es la mera transferencia de contenidos curriculares, si no una mirada local de sustentabilidad que impulse acciones de mitigación y adaptación (Ministerio del Medio Ambiente, 2024).
La metáfora muchas veces utilizada para condiciones adversas es que debemos actuar contra viento y marea. En Chile más bien cabe pensar en educar con vientos y mareas. Con las contradicciones del Estado, de la academia, del ambientalismo y los climatólogos. Con los desastres, las emergencias, las crisis y lo doloroso. Con el green washing y negacionismo climático del capitalismo salvaje que acecha y con las valiosas expresiones de resistencia ciudadana que nos permiten soñar con un mejor futuro posible.
Una psicología y educación para la acción climática solo es posible desde una perspectiva que combine la necesaria mirada global con las acuciantes necesidades locales, que trascienda las contradicciones del modelo de desarrollo y permita transitar a posiciones transdisciplinares, colectivas, populares (Prosser-Bravo et al., 2022). Una psicología y educación de la acción climática no puede ser meramente académica, científica, intelectual. Debe pasar por el cuerpo, la praxis, las personas, los ríos, los desiertos, las pampas, los glaciares, los árboles y el sin fin de seres que danzan en lo que llamamos vida.
Unidos por el cambio, podemos vislumbrar una serie de futuros que con pasión buscamos prefigurar; unidos por la esperanza podemos repensar las formas de conectarnos; unidos por la acción, estamos más cerca de lo que alguna vez fue sueño.
Referencias:
Calixto-Flores, R. (2010). Educación popular ambiental. Trayectorias, 12(30), 24-39. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3735095
Caride Gómez, J. A., & Meira Cartea, P. Á. (2020). La educación ambiental en los límites, o la necesidad cívica y pedagógica de respuestas a una civilización que colapsa. Pedagogía social: revista interuniversitaria, (36), 21-34. https://doi.org/10.7179/PSRI_2020.36.01
González Gaudiano, E. J., & Meira Cartea, P. Á. (2020). Educación para el cambio climático: ¿Educar sobre el clima o para el cambio? Perfiles educativos, 42(168), 157-174. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.168.59464
Prosser Bravo, G., Bonilla, N., Prosser González, C., & Romo-Medina, I. (2022). Expertos por experiencia en la educación para el cambio climático: emociones, acciones y estrategias desde la perspectiva de participantes de tres programas escolares chilenos. Revista de estudios y experiencias en educación, 21(45), 232-251. http://dx.doi.org/10.21703/0718-5162.v21.n45.2022.012
Prosser Bravo, G., Caro-Zúñiga, C. A., Arboleda-Ariza, J. C., Schröder-Navarro, E. C., & González-Soto, M. L. (2023). Imaginarios sociales de la juventud en la prensa chilena sobre cambio climático. Cuadernos. info, (54), 293-317. http://dx.doi.org/10.7764/cdi.54.54673
