Por Anaís Parada García
Educadora Diferencial, Mención Desarrollo Cognitivo. Magister en Educación, mención currículum y comunidad educativa.
Es de conocimiento público que, con la vuelta a clases en marzo de 2025, la palabra “inclusión” ha estado en el centro de múltiples cuestionamientos. En los medios de comunicación, cada día aparecen noticias que, aunque refieren a distintas escuelas, comparten un titular similar: “Niño TEA descompensado”, “Descompensación de niño TEA en colegio”, entre otros. ¿Qué se busca cuestionar con este planteamiento? ¿La labor docente o el rol de la sociedad y el Estado en la educación?
La inclusión educativa no es un concepto nuevo; más bien, es un principio que debe vivirse día a día en toda la sociedad, y con mayor razón en la educación. Para que los espacios educativos sean realmente inclusivos, deben producirse transformaciones que apunten a modificar la cultura educativa, la cual está compuesta por toda la comunidad educativa.
Generalmente, la inclusión se asocia a los sellos y valores de cada establecimiento. Sin embargo, no puede quedarse solo en un discurso escrito: implica enfrentar los desafíos que surgen en el camino y tomar medidas concretas para avanzar en una educación verdaderamente inclusiva.
Desde mi perspectiva, la inclusión educativa puede abordarse desde distintos enfoques, pero en esta década destacan dos en particular: la inclusión educativa desde la diversidad cultural y la inclusión desde las necesidades educativas (NE y NEE) de cada niño, niña y adolescente en el aula.
Vamos por parte, la inclusión educativa desde la diversidad cultural es un desafío del siglo XXI, con el aumento de la población migrante la matrícula de estudiantes extranjeros en Chile experimentó un alza del 244,5% entre 2017 y 2023 (Consultora Nomade, 2024), alcanzando un total de 275.927 alumnos en 2024 (Centro de Estudios MINEDUC, 2024), por lo que evidentemente las aulas presentan estudiantes con orígenes diversos, algunos que comparten la lengua madre español, mientras que otros, además de haber tenido un cambio drástico de vida, dejando atrás su origen, presentan barreras lingüísticas que dificultan su aprendizaje.
En este escenario de diversidad cultural, la escuela enfrenta nuevos retos que requieren la búsqueda de alternativas educativas basadas en una perspectiva intercultural. Estas alternativas deben no solo reconocer a las minorías, sino también fomentar interacciones dialógicas que otorguen significado a la diversidad dentro del aula (Sanhueza, et al., 2021). No obstante, algunos autores (por ejemplo, Poblete y Galaz, 2017) plantean que las estrategias utilizadas por los docentes son desde una voluntad autodidacta y no porque el MINEDUC acompañe el proceso de forma sistemática, más allá de los decretos y normas que han sido publicados durante el último tiempo.
Por otro lado, la inclusión educativa desde la mirada de la diversidad de necesidades educativas presenta una realidad similar en cuanto datos, puesto que según información del MINEDUC (2024), en 2023 había más de 500.000 estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en el país, de los cuales el 64% estaba en establecimientos con Programas de Integración Escolar (PIE). Ahora bien, los estudiantes con NEE que pertenecen al PIE, son diversos entre ellos, puesto que pueden transitar desde un diagnóstico de TDAH, dificultades específicas del aprendizaje, Fil, hasta más complejos, como TEA en diversidad de grados, discapacidad intelectual leve y moderada, entre otros. Lo anterior, implica nuevos desafíos docentes, ya que nuestro deber es educar, diversificar y que cada uno de nuestros estudiantes se sienta acogido en el aula.
Sin embargo, diversos estudios han señalado que la presencia de estos programas no garantiza una educación verdaderamente inclusiva, pues aún persisten barreras en la formación docente, la disponibilidad de recursos y la adaptación curricular efectiva (Muñoz y Sepúlveda, 2023). Junto con esto, a pesar de la existencia de normativas como el Decreto 170, que regula el funcionamiento del PIE, y el Decreto 83, que orienta la adecuación curricular para estudiantes con discapacidad, su aplicación en el aula sigue siendo desigual y, en muchos casos, insuficiente para garantizar una educación verdaderamente inclusiva. Por lo que, se vuelve a la misma conclusión, todo queda a la voluntad de autoformación de los docentes.
Lo planteado en esta columna, considero que es para una reflexión más profunda, no obstante, es un tema que debemos poner en discusión. Los y las estudiantes sea cual sea su necesidad educativa (especial o no), su origen o su realidad, tiene el mismo derecho que su compañero de al lado de recibir una educación que lo forme como un futuro ciudadano que se desenvuelva libre por la sociedad, que pueda vivir una adultez plena, pero para ello, se debe resguardar su infancia, lo que es tarea de todos y todas, y no solo de la vocación o de la voluntad de autoformarse en diversidad de cada uno de los docentes que educa en este país.
Referencias:
Centro de Estudios MINEDUC. (2024). Estadísticas de educación en Chile 2024. Ministerio de Educación de Chile.
Centro de estudios MINEDUC. (2024). Apuntes N°71: Variación de la matrícula Oficial 2024. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/21319
Muñoz, C., & Sepúlveda, R. (2023). Barreras y desafíos de la educación inclusiva en Chile: Un análisis desde el aula. Revista de Educación Inclusiva, 18(2), 45-62.
Nómade Consultora. (2024, marzo 2). Caracterización matrícula estudiantes migrantes 2017- 2023. Nómade Consultora. 58 https://www.nomadeconsultora.com/2024/03/02/caracterizacion-matriculaestudiantes-migrantes-2017-2023/
Poblete, L., & Galaz, M. (2017). Docentes y educación inclusiva: Entre la vocación y la falta de apoyo institucional. Editorial Académica.
