Por Stefany Vásquez Vergara
Educadora de párvulos. Asesora pedagógica Fundación Educacional Cristo Joven.
Los avances de la ciencia en diversas disciplinas (Psicología, Neurociencia, Sociología, Antropología, entre otras) han demostrado que la educación dentro de los primeros años de vida configura la forma en que los niños y niñas comprenderán la sociedad, incluyendo los prejuicios y estereotipos sociales, por lo cual la educación en la diversidad tiene gran importancia en la educación inicial que comprende entre los 84 días y 6 años de edad.
Quisiera iniciar esta columna haciendo énfasis en que las guaguas, niñas y niños, no representan la sociedad del futuro; ellos y ellas están influyendo hoy en las vidas de cada una de nosotras/os, ya sean hijas, sobrinos, nietas o estudiantes y, desde esa base, muchos elementos que puedan adquirir y desarrollar impactan directamente en nuestros presentes. Hemos sido testigos de cómo la serie de situaciones violentas que se están vivenciando en los colegios desde el retorno de la pandemia nos interpela respecto a ¿Cómo estamos enseñándole a las niñas y niños a socializar y comunicarse?
Los aprendizajes y el desarrollo integral de las niñas y niños en la primera infancia serán la base para todo su desarrollo vital posterior. Es en este sentido, para tener claridad de la importancia de la educación intercultural a temprana edad, que debemos comprender cómo se desarrolla la dimensión social durante estos primeros años. Es relevante mencionar en este sentido, que la primera forma de comunicación que tienen los bebés al nacer es por medio del diálogo tónico. Este será entendido como “el conjunto de intercambios mediatizados por el modo en que el niño es sostenido por el progenitor y la manera en que el bebé responde a ello, produciéndose una interacción entre las posturas de ambos y el tono muscular resultante” (Camps, 2006).
De este diálogo inicial y el nivel de sensibilidad que tengan los cuidadores de la guagua para responder a sus necesidades básicas (alimentación, descanso e higiene) se va desarrollando el apego. Este se desarrolla desde los seis a los doce meses aproximadamente. El niño y la niña desarrollarán el apego con su cuidador/a principal, y se entenderá que “la relación de apego se basa en la tendencia del niño a la relación social. Para lograrla utiliza un repertorio de conductas como el llanto, la sonrisa y la succión dirigidas a una persona concreta, la madre, que se constituye en figura de apego y funciona como base segura y refugio emocional” (Ávila, 2018). Diversas investigaciones realizadas en el apego han demostrado que el estilo de apego desarrollado por los niños y niñas durante su primer año de vida se relacionará directamente con las formas de socializar que desarrollará a lo largo de su vida: “tiene un rol fundamental en la capacidad posterior del niño de establecer vínculos afectivos” (Bowlby, 1986, citado en Garrido-Rojas, 2006).
Es relevante identificar que también durante estos primeros años de vida se desarrollan actitudes, competencias y habilidades que componen el cerebro social del niño (Céspedes, 2008). La doctora Amanda Céspedes en su libro “Educar las emociones. Educar para la vida”, describe algunas de ellas como: la intuición, la pragmática (dentro de esta se encuentra la mentalización o empatía) y el autocontrol, competencias esenciales para la instalación de relaciones afectivas y sociales saludables.
Por otro lado, autores como Peter Berger y Thomas Luckmann definieron dos tipos de socializaciones: la socialización primaria, por la cual el niño y la niña se convierte en miembro de la sociedad; se encuentra a cargo de sus cuidadores principales, quienes le presentan el mundo como una realidad objetiva y esta es sumamente significativa, ya que existe una importante conexión emocional del niño y la niña con sus cuidadores principales. Esta es una gran responsabilidad para quienes están llevando a cabo la crianza, ya que por muchos esfuerzos que se realicen posteriormente, derribar estereotipos instalados en esta socialización será muy difícil de lograr (piense dos veces lo que va a decir y por sobre todo su actuar frente a las niñas y niños; las acciones y gestos son más poderosos que las palabras). Del mismo modo, los autores también describen una socialización secundaria, que es la etapa siguiente y que no tiene finalización, ya que representa cualquier proceso de socialización posterior que introduce a la persona ya socializada a nuevos espacios del mundo objetivo de su sociedad como por ejemplo el jardín infantil o la escuela. (Berger & Luckmann, 2008).
Con esta base teórica mínima, ya que el desarrollo social es mucho más complejo, quisiera contarles sobre la interculturalidad, que, si bien no es un concepto nuevo, es en la actualidad donde se ha escuchado con mayor frecuencia en el mundo social y político, porque en el educativo lleva sus años dando vueltas. Es más, ¿sabían que Chile tiene sus propios programas de educación intercultural bilingüe para pueblos originarios? En esta pasada no les comentaré qué tan efectivos son, pero al menos les dejo la inquietud de su existencia. La creación de estos programas no es azarosa o porque seamos los jaguares de la interculturalidad. Solo leyendo la constitución actual nos podemos dar cuenta que estamos homogenizados: la constitución de Chile, junto a la uruguaya y de Surinam (Meza-Lopehandía, 2016) son las únicas en Latinoamérica que no reconocen a los pueblos originarios.
Chile se ve presionado a realizar el reconocimiento por medio de la Ley 19.253 (Ley Indígena) y la Ley 21.151 (Ley de Reconocimiento Legal al Pueblo Afrodescendiente Chileno), ya que el Estado había firmado en el año 1989 en la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo el convenio 169, que comenzó a formar parte de la legislación chilena desde el año 2009. Este convenio plantea una serie de recursos de protección hacía los pueblos originarios, ya que se identificaba que sus Derechos Humanos se encontraban en constante riesgo; plantea que los pueblos originarios deben recibir una educación pertinente con su lengua y cultura, por lo cual el Estado debió generar una serie de actualizaciones legales para cumplir con estos parámetros internacionales.
Volviendo a la interculturalidad, vamos a dar una definición simple y bastante completa que nos entrega el autor peruano Fidel Tubino “La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una categoría teórica, es una propuesta ética. Más que una idea es una actitud, una manera de ser necesaria en un mundo paradójicamente cada vez más interconectado tecnológicamente y al mismo tiempo más incomunicado interculturalmente.” Esta actitud se relaciona con saber desarrollar diálogos respetuosos entre diversas culturas, sin posicionar una cultura dominante por sobre otras. Hablamos de un dialogo democrático que nos lleve a tomar acuerdos respecto a los conflictos que puedan surgir desde la diversidad cultural que habita en el territorio. Es importante comprender que Chile es un país multicultural (que existen muchas culturas diversas en un mismo territorio): las diversas formas de hablar (no es difícil reconocer a un chilote cuando habla), las distintas formas de alimentación, y las infinitas expresiones artísticas existentes en esta delgada y larga franja de tierra, son el vivo ejemplo de que esta situación es real.
Las salas cunas y jardines infantiles públicos de todo Chile, son testigos de esta diversidad, que en los últimos 20 años ha acompañado el desarrollo y aprendizaje temprano de niños y niñas migrados (lo decimos así, ya que no decidieron migrar, sino que sus familias los trasladaron a este territorio) o niñas y niños hijos de familias migrantes. Es importante mencionar que en este último periodo se hizo mucho más fuerte la presencia de la negritud, de la mano de ciudadanos haitianos que llegaron a Chile en búsqueda de mejores oportunidades.
En Educación parvularia se calculan 7.646 niños y niñas migrados matriculados en el sistema educativo (Fernández, 2018), pero no existen cifras claras respecto a los niños y niñas nacidos en Chile, hijos o hijas de familias migrantes que tendrán que enfrentar la discriminación de un sistema educativo que impone una educación homogeneizadora, que sigue entendiendo la interculturalidad como una responsabilidad de educadores y educadoras, centrando las barreras en los niños y niñas, y no en el contexto racista y desprovisto de políticas interculturales que posibiliten una inclusión real en el sistema educativo.
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP), en su actualización realizada durante el año 2018, relevan la importancia de contextualizar las experiencias de aprendizaje respecto a las diferencias que presenten niñas y niños, exponiendo: “En este sentido, la pedagogía necesita dar respuesta a las particularidades que presenta el aula, contextualizando las actividades de aprendizaje de acuerdo con las diferencias de todo tipo que presenten los párvulos” (Subsecretaría de Educación Parvularia , 2018, pág. 23). Pero ¿Será efectivo o razonable dejar esta responsabilidad solo en las manos de educadoras y educadores de párvulos? Les puedo comentar que, como educadora, he evidenciado que los niños afrodescendientes son menos atendidos (por la diferencia idiomática) y es más común verlos con secreciones nasales (son limpiados menos veces que los otros niños); se les juzga más por no comer su comida (obvio que no comen si su base alimentaria es diferente), y muchos de ellos son chilenos. A lo que quiero llegar con esto, es que el racismo está presente en nuestras aulas, y no solo por parte de algunas y algunos educadores, sino que también por algunas familias que los consideran más agresivos o grandes para su edad. Entonces les invito a responder nuevamente la pregunta presente en este párrafo.
Es importante comentar que no creo que mis colegas o yo (educadores en general) no seamos capaces de responder a la diversidad, pero el racismo y los estereotipos son dispositivos tan instalados en nosotros, que el primer ejercicio que debemos realizar es reconocer los prejuicios que cargamos (recordemos que muchos de ellos adquiridos en nuestra socialización primaria, o sea, en nuestras familias).
Me gustaría comentarles que a raíz de una investigación que realicé hace algunos meses llamada “Prácticas Interculturales en Educación Parvularia. Significados y Experiencias de Educadoras de Párvulos” pude identificar el trabajo que están realizando mis colegas Educadoras y Técnicas en atención de párvulos en algunas comunas de la Región Metropolitana. Algunas de las prácticas interculturales desarrolladas por los equipos pedagógicos son tan simples como aprender a tomar a las guaguas de la forma en que lo hacen sus madres (este elemento no es menor, recordemos el diálogo tónico); dejar fluir el juego libre (la foto que encabeza esta columna es un grupo de niñas chilenas, hijas de familias haitianas que replican la asistencia dominical a la iglesia); incluir palabras significativas que utilizan sus familias (en Venezuela por ejemplo le llaman tetero a la mamadera); o, desarrollar espacios de compartir comunitario, donde las diversas culturas presentan sus expresiones culturales a toda la comunidad educativa. Los equipos pedagógicos de Cristo Joven, por ejemplo, tienen lineamientos claros en cuanto a la interculturalidad, ya que la institución posee un modelo curricular autodeterminado y su Fundamento Ontológico son los Derechos Humanos. Pero, aun así, se pudo recoger por medio de esta investigación y en la observación de prácticas diarias, la existencia de estereotipos o prejuicios.
Las salas cunas y jardines infantiles públicos se han convertido en una importante red de apoyo para las familias que han decidido migrar, pero también es importante reconocer, como lo plantea el pedagogo brasileño Paulo Freire en su octava carta para quién pretende enseñar, que los educadores debemos identificar y aceptar nuestra propia identidad cultural; de esta forma reconocer lo que se está realizando en la actividad práctica, en cierta forma reflexionar cuánto estamos entregando arbitrariamente de la propia identidad cultural. El sentido de esto que expone Freire se relaciona con la fuerte tendencia del ser social de pensar que su propia práctica cultural es la correcta y superior a las otras. En relación con aquello, el rol del educador es conocer cercanamente la cultura de las niñas y niños que tiene en sus aulas, valorar sus expresiones y ámbitos culturales, e incluirlos en las prácticas pedagógicas diarias. De esta forma podemos fortalecer las raíces para una sociedad más democrática, donde nuestros sentires y pensares tengan el mismo valor, independiente de nuestras culturas de origen, color de piel o lugar geográfico en el que nacimos.
Referencias
Ávila, C. (2018). La relación de Apego. Madrid: NARCEA, S.A. DE EDICIONES.
Berger, P. L., & Luckmann, T. (2008). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Camps, C. (2006). construcción, El diálogo tónico y la construcción de la identidad personal. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, 5-30.
Céspedes, A. (2008). Educar las Emociones educar para la vida. Santiago: Ediciones Carmen Vergara.
Meza-Lopehandía, M. (2016). Pueblos indígenas y Constitución. Obtenido de Biblioteca del Congreso Nacional de Chile: https://obtienearchivo.bcn.cl/obtienearchivo?id=repositorio/10221/22690/1/FINAL%20-%20Pueblos%20ind%C3%ADgenas%20y%20Constituci%C3%B3n.pdf
Subsecretaría de Educación Parvularia. (2018). Bases Curriculares de la educación Parvularia. Santiago: Gobierno de Chile, Ministerio de Educación.