Por Anaís Parada García
Educadora diferencial UDP, con mención en desarrollo cognitivo. Diplomada en instrumentos de evaluación para el aprendizaje y estudiante de Magíster en Educación, mención currículum y comunidad educativa. Universidad de Chile.
¿Quién es, “verdaderamente”, el otro? (…) “todos somos, en cierto modo, otros” o bien “todos somos, en cierto modo, diferentes” (Skliar, 2002, p. 90)
Las bases curriculares chilenas tienen como una de sus finalidades asegurar que todas y todos los estudiantes tengan “una experiencia educativa similar y se conforme un bagaje cultural compartido que favorece la cohesión y la integración social” (MINEDUC, 2012, p.18). En este sentido, pretende que los mismos objetivos de aprendizaje sean replicados a lo largo y ancho del país, homogeneizando la diversidad cultural, contextual y de estudiantes, que componen las escuelas chilenas. Lo anterior, responde a una lógica positivista que busca equiparar y comparar resultados, incentivando la competencia y ampliando la inequidad escolar (Mujica-Jonhson, 2020). Es por esto, que me parece pertinente poner sobre la mesa la contradicción que se produce cuando pensamos en, cómo el currículum chileno por una parte busca ser inclusivo, intercultural y formar ciudadanos “de bien”, mientras que, por otro lado, busca instaurar un modelo eurocentrista, que invisibiliza contextos, nacionalidades y formas de aprendizaje en los y las estudiantes del país.
En este sentido, el currículum nacional al ser el mismo para todos los y las estudiantes, y amparado en el argumento de ser equitativo, no hace más que invisibilizar a una otredad históricamente disminuida, entre ellos, estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas, cuestión que se ve reflejada en diversas asignaturas y áreas académicas. En este punto, quisiera detenerme específicamente en Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Puntualmente, en lo que señala la unidad número dos de quinto básica llamada “Los viajes de descubrimiento y la conquista de América” (MINEDUC, 2012), en la que inmediatamente resuenan conceptos que fuera del ámbito educacional se han discutido largamente por invalidar los habitantes ancestrales de tierras que no fueron conquistadas, si no invadidas.
El ejemplo anterior, es solo una de las diversas sutilezas curriculares violentas, que la autora Moira Pérez (2019) denomina violencia invisible o difuminada entendida como “una forma de relación social caracterizada por la negación del otro” (Martínez, 2016, p.16 en Pérez, 2019). En este sentido, al introducirnos de manera más profunda en la unidad número dos de quinto básico de la asignatura de Historia, estas sutilezas se convierten en grandes desaciertos que dan cuenta de un currículum que perpetúa conductas y aprendizajes desde una mirada colonizada. En este caso, traigo a la palestra uno de los objetivos de aprendizaje que llaman poderosamente mi atención, el cual señala que el estudiante debe “Describir el proceso de conquista de América y de Chile, incluyendo a), los principales actores (Corona española, Iglesia católica y hombres y mujeres protagonistas, entre otros algunas expediciones y conflictos bélicos, y la fundación de ciudades como expresión de la voluntad de los españoles de quedarse y expandirse, y reconocer en este proceso el surgimiento de una nueva sociedad” (Mineduc, 2012) ¿Principales actores vs otros? ¿Expresión de voluntad? ¿Reconocer el surgimiento de una nueva sociedad?
Con la intención de no sesgar esta opinión a dos ejemplos superficiales, es que quise ahondar en el propósito de la unidad, en la que se resaltan los focos que deben ponerse a la hora de abordar los tópicos señalados en los diversos objetivos de aprendizaje (en adelante OA). En esta línea, algo que llama profundamente mi atención, es cómo se sigue perpetuando la idea eurocentrista en el análisis de los hechos ocurridos en la ocupación del territorio, puesto que se espera que los y las estudiantes “comprendan cómo, a través de la conquista de América y Chile, los españoles se impusieron sobre la población originaria y sentaron las bases de un nuevo orden que perdura hasta nuestros días. En ese sentido, la profundización en las motivaciones, experiencias de los conquistadores y el modo que tuvieron de relacionarse con la población indígena, debiera constituir un foco de la unidad” (MINEDUC, 2012). Posicionando una y otra vez a los españoles como protagonistas del proceso, realizando una jerarquización del protagonismo y una evidente violencia epistémica, en la que se establece una relación asimétrica entre “protagonistas” o sujetos de estudios y “los otros” meros objetos, cuya experiencia, al parecer, es menos válida para la historia (Pérez, 2019).
En relación con lo anterior, me parece importante señalar que esto es solo un aspecto de la invisibilización que hace el curriculum sobre “lxs otrxs”, puesto que históricamente los ha hecho invisibles, en la elección de tópicos a abordar y aprender en las aulas y ha invisibilizado al estudiantado que reciben/construyen ese aprendizaje, como lo son estudiantes indígenas, extranjeros, pertenecientes a escuelas rurales, habitantes de los extremos del país y a todo aquel que no pertenezca a la metrópolis y no sea chileno. Cabe destacar en este punto que otra implicancia de lo homologante que es esta mirada positivista de equiparar los aprendizajes es dejar de lado los contextos que se viven solo a unos kilómetros de la capital.
En este sentido, me parece que debe ser un tema que movilice a los protagonistas de la educación (docentes, estudiantado, profesionales no docentes y comunidades educativas en su amplio espectro) a cuestionarse este tipo de violencias que no parecen evidentes, pero que están presentes y perpetúan hegemonías que establecen a personas más valiosas que otras.
Para finalizar, considero que aparece una posibilidad esperanzadora lo planteado por estos días en el borrador de la nueva Constitución que, de aprobarse, podría sentar las bases para una Chile que incluya realmente y entienda que coartar la libertad de las escuelas promoviendo un curriculum sesgado no apunta a la construcción de una sociedad más inclusiva. Puesto que, plantea -de aprobarse- Chile será un estado plurinacional que reconoce a los pueblos y naciones indígenas preexistentes, es decir, habitantes ancestrales del territorio. Entonces quedará la discusión abierta para reflexionar ¿Por qué la educación chilena no está en sintonía con las discusiones contingentes?, espero pronto que como sociedad seamos respuesta para nuestros/as estudiantes, formándose como ciudadanos íntegros, inclusivos y críticos.
Referencias
Pérez, M. (2019). Violencia epistémica: reflexiones entre lo invisible y lo ignorable. El lugar sin límites. Revista de Estudios y Políticas de Género, 1(1), 81-98.
Ministerio de Educación. (2012). Plan de Estudio Historia, Geografía y Ciencias sociales. Obtenido de Currículum nacional: https://www.curriculumnacional.cl/portal/Educacion-General/Historia-geografia-y-ciencias-sociales/Historia-Geografia-y-Ciencias-Sociales-5-basico/
Ministerio de educación (2012). Bases curriculares primero a sexto básico. Obtenido de: https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-22394_bases.pdf
Skliar, C. (2002). Alteridades y pedagogías: O ¿Y si el otro no estuviera ahí? Educação & Sociedade, 23, 85-123.
Mujica-Johnson, F. N. (2020). Análisis crítico del currículo escolar en Chile en función de la justicia social. Revista Electrónica Educare, 24(1), 472-485.