Por Antonia Larraín Sutil
Académica. Universidad Alberto Hurtado.
En el contexto de un mundo post-pandémico, donde los aspectos más básicos de la vida cotidiana se vieron puestos en cuestión, nos enfrentamos de distinta manera e intensidad al término de la vida como la conocíamos. En un contexto global de desafíos ambientales urgentes, y local de conflictos sociales en despliegue, con alta polarización en el discurso público, la salud mental de las personas se ha visto gravemente afectada. La Organización Panamericana de la Salud en su boletín de octubre de 2021 estima un deterioro importante de la salud mental ligada a la pandemia en Latinoamérica, con un aumento de la demanda por atención y la sintomatología ansiosa y depresiva. Esto es particularmente agudo en niñas, niños y adolescentes (Neumann et al., 2021).
Recientemente el ministro de Educación, Marcos Antonio Ávila, ha anunciado una millonaria inversión en infraestructura educacional y salud mental. Se asume que, el conflicto social desplegado en establecimientos educacionales a lo largo del país tiene relación con estos factores. Esto es una excelente noticia para el sistema educativo y su posibilidad de ofrecer un espacio digno para el aprendizaje y desarrollo integral.
Sin embargo, vale la pena preguntarse cómo las dinámicas de aprendizaje participan tanto del conflicto social y político en la escuela, como de los conflictos y sintomatología de salud mental que afecta a un número importante de estudiantes actualmente. Si bien la pandemia obligó a una suspensión de la educación como la conocíamos, tanto escolar como universitaria, abrió una posibilidad única de repensar dinámicas de enseñanza y aprendizaje e innovar. Al menos fue parte de las esperanzas que muchos sostuvimos por un tiempo.
La investigación educacional (Preiss y colegas 2011; Larraín y colegas, 2014) ha mostrado que, en general, las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en el aula, que es un espacio estructurante de la experiencia escolar, tienden a ser transmisivas y autoritarias, ofreciendo menos desafío del que debemos y resultando en respuestas por parte de los estudiantes que denotan un rol más marginal que el que quisiéramos en sus procesos de desarrollo subjetivo. La investigación a nivel nacional también ha mostrado que la implementación de las políticas de rendición de cuenta promueve una lógica competitiva y no redunda necesariamente en innovación pedagógica y/o curricular (Falabella, 2020).
En este contexto, la pandemia no parece haber representado la oportunidad que alguno/as pensamos. La priorización curricular muchas veces fue vivida de manera autoritaria por docentes y la vuelta a la presencialidad ha estado marcada en muchos establecimientos por el fortalecimiento de la vigilancia e hipercontrol de la cobertura curricular. Esto ha redundado en menos espacio para la innovación pedagógica y sensibilización respecto a cómo los dispositivos de enseñanza y aprendizaje son vividos por estudiantes que estuvieron más o menos dos años atravesando una experiencia educacional radicalmente distinta. De esta manera, la imposición de formas de aprendizaje que dan escaso espacio para la tramitación de ansiedades y conflictos emerge en sí mismo como un espacio para violencia: formas de violencia que se responden mutuamente.
Podemos imaginar el aula como una experiencia diferente. La investigación muestra que dar más espacio para la autonomía, para el aprendizaje entre pares, para pensar y recrear los conflictos y disputas de los campos de conocimiento que deben recrearse en la escuela, ofrece no solo excelentes rutas de aprendizaje, sino oportunidades para el reconocimiento social y aprendizaje de competencias para la tramitación de los conflictos sociales (Larraín et al., 2021).
No podremos abordar la salud mental de la población estudiantil si no tocamos el aula, el corazón de la experiencia escolar, el centro del trabajo estudiantil. Si dejamos los aspectos relacionales y de salud mental para ser tramitados fuera de la unidad donde se fabrica y produce el aprendizaje escolar, estaremos tratando de tapar el sol con un dedo. Si no entendemos que los modos de aprender en el aula funcionan como ejes articuladores de la experiencia escolar, y que no podemos imponer por un lado conocimiento, y por otro demandar respeto y reconocimiento a quien tenemos al frente; que no tiene sentido tratar a estudiantes desde el déficit en el aula y a la vez ofrecer espacios para curar las heridas que este tratamiento implica; y que no debemos simplemente pedirle a estudiantes que regulen sus emociones, sino que debemos enseñarles a transformarlas en el marco del trabajo escolar, de lo que hacen con otros para cumplir objetivos de aprendizaje; temo que no estemos a la altura que la vida contemporánea nos presenta.
Referencias
- Falabella, A. (2020). The ethics of competition: accountability policy enactment in Chilean schools’ everyday life. Journal of Education Policy, 35(1), 23-45.
- Larraín, A., Fortes, G., & Rojas, M. T. (2021). Deliberative Teaching as an Emergent Field: The Challenge of Articulating Diverse Research Agendas to Promote Educational Experiences for Citizenship. Frontiers in Psychology, 12, 2254.
- Larraín, A., Freire, P., & Howe, C. (2014). Science teaching and argumentation: One-sided versus dialectical argumentation in Chilean middle-school science lessons. International Journal of Science Education, 36(6), 1017-1036.
- Neumann, C., Cancino, I., Salfate, C., & Sandoval, J. (2021). Efectos de la pandemia de COVID-19 en la salud mental de los niños/as y adolescentes: una revisión bibliográfica. Revista Confluencia, 4(2), 53-58.
- Preiss, D., Larraín, A., & Valenzuela, S. (2011). Discurso y pensamiento en el aula matemática chilena. Psykhe (Santiago), 20(2), 131-146.