Por Angélica Bonilla
Programa de Doctorado en Educación, Universidad Alberto Hurtado – Universidad Diego Portales. Sub-Directora de Investigación e Incidencia de Momento Constituyente.
Tras el estallido social del año 2019, en Chile se abrió un momento constituyente. En palabras sencillas, esto significa que las bases de nuestra convivencia social y política están en cuestión. Con un primer proceso constituyente fallido, y un segundo mostrando alarmantes similitudes, una de las críticas más comunes para explicar la falta de éxito ha sido la falta de diálogo entre los representantes. Parece que solo se aborda un aspecto de la democracia -la regla de la mayoría-, y se deshecha por completo su otro componente esencial: la deliberación.
En el nivel escolar, es claro que no se debería dejar pasar la oportunidad de informar, explicar y discutir estos procesos, sobre todo a la luz de la nueva asignatura de Educación Ciudadana de 3° y 4° medio (MINEDUC, 2023). Pocos procesos políticos condensan tantos conceptos clave (como soberanía, organización del Estado, democracia o ciudadanía) y sus aplicaciones cotidianas (modelos de desarrollo, derechos políticos y sociales, entre otros). Esta nueva incorporación curricular pone énfasis, además, en el uso de casos de interés público, fenómenos sociales contemporáneos y experiencias personales para su abordaje.
Ahora bien, el mayor desafío no es solo transmitir conocimientos, sino también generar habilidades y actitudes esenciales para el ejercicio democrático, pues estos conceptos solo adquieren un significado real en su ejercicio práctico. Por ejemplo, la deliberación y la participación. ¿Ocurre esto en la práctica? Un grupo de establecimientos donde estos temas no se han explorado son los colegios particulares pagados de élite.
¿Por qué es importante examinar la educación de las élites? En primer lugar, porque sus egresados predominan en los círculos de poder económico y político. Solo a modo de ejemplo, “cerca del 75% de los ministros, el 60% de los senadores y más del 40% de los diputados del período 1990-2016 asistió a colegios de élite, estudió carreras universitarias de élite, o ambas cosas” (PNUD, 2017, p.40). Los mismos colegios los forman explícitamente para el liderazgo y el gerenciamiento (Madrid, 2016). Sin embargo, y en contraste con estas trayectorias, los colegios particulares pagados de élite se han mantenido al margen de las movilizaciones sociales y estudiantiles en las últimas décadas, por lo que sabemos poco de sus prácticas de socialización y aprendizaje político.
Los resultados de dos investigaciones recientes en colegios de élite chilenos nos pueden dar algunas luces. Por un lado, Ilabaca (2023) realizó una etnografía en un colegio de tipo británico para analizar cómo respondía la institución y sus miembros al contexto de movilizaciones sociales y crítica a la desigualdad. Por otra parte, yo misma realicé un estudio el año pasado en un colegio católico femenino de la ciudad de Santiago, donde mediante entrevistas y observaciones de clase examiné cómo se abordó el primer proceso constituyente, en la antesala del plebiscito de salida.
En ambos casos se observa que los colegios no pueden ignorar lo que ocurre en la contingencia nacional, en parte por su ya mencionada formación para el liderazgo, que les exige estar informados. Sin embargo, se privilegia un abordaje expositivo, tutelado y “neutral”. Así, Ilabaca nota que se limita o regula fuertemente a los participantes, temas y conclusiones de este tipo de discusiones. El medio principal para abordar estos temas son las charlas, conversatorios y debates, donde se traen invitados externos (muchos de ellos, figuras políticas o empresariales influyentes) visados por los equipos directivos. En el caso del colegio católico, esta estrategia también fue la utilizada para abordar el proceso constituyente. En la organización de esta instancia, hubo una marcada preocupación por la “objetividad”: el foco estaba puesto en informar y no en contrastar posturas explícitamente, incluso cuando había representantes tanto de la postura Apruebo como Rechazo. Las preguntas de las estudiantes habían sido enviadas con anticipación, y no hubo interacción o toma de postura entre ellas.
Aunque está bien establecido en la literatura especializada que un clima de discusión abierto en la sala de clase es un predictor significativo del conocimiento cívico de los estudiantes y de su interés por las cuestiones políticas y sociales (Schulz et al., 2018), estos colegios consistentemente buscan evitar la discusión y confrontación, particularmente entre estudiantes. Al respecto, las docentes del colegio católico mencionaban el permanente riesgo de molestar a los apoderados -quienes podrían oponerse a estas actividades, acusando un posible adoctrinamiento- y el desborde de las discusiones entre alumnas, que podrían terminar en descalificaciones. De ahí que la preferencia por los invitados externos en un formato expositivo sea también una forma de autoprotección. Como explica una profesora: “no sé si es que realmente los papás sean tan reticentes a estas cosas, o es más el miedo de los docentes a enfrentar a esos apoderados ‘si es que pasa’.” Predomina entonces un discurso donde la “reflexión” es el objetivo principal de la educación cívica y ciudadana. En cambio, la controversia sería problemática o riesgosa.
Por otra parte, y en términos de participación, los espacios formales están tan restringidos que se vuelven irrelevantes. En el caso del estudio de Ilabaca, el rol del centro de alumnos estaba limitado a organizar eventos sociales y deportivos, mientras que en mi estudio no formaron parte de la organización de actividades relacionadas con el plebiscito. Un directivo del colegio británico afirmaba: “El deber del estudiante es formarse, estudiar. No tienen los conocimientos para participar de cosas de este nivel, que trascienden a ellos” (p.8). Así, la participación política queda relegada para un futuro, cuando los estudiantes sean “profesionales” o “expertos”. Por su parte, en el colegio católico, el control sobre el centro de alumnas había llevado a manifestaciones ‘sorpresa’ organizadas por otras estudiantes -como intervenciones artístico-políticas-, precisamente para evitar las trabas y censuras que enfrentaban sus representantes. Esto deslegitima los espacios de representación formales, al tiempo que elimina las oportunidades docentes de acompañar estos procesos.
Estos colegios dan gran importancia a la preparación para la educación superior. Se refuerzan mediante talleres las asignaturas PAES, y se ofrecen electivos avanzados de nivel universitario. Sin embargo, cuando se trata de la educación ciudadana, opera un pensamiento mágico: que, sin haber entregado oportunidades para la confrontación de puntos de vista, tomas de postura y participación, los estudiantes igualmente sabrán tener una convivencia democrática constructiva en el futuro. La realidad de nuestro debate político -tanto en los procesos constituyentes como en el Congreso- levanta serias dudas.
¿Qué hacer entonces? Es indispensable integrar la discusión directa entre estudiantes en la sala de clases, y para ello es necesario trabajar la noción de conflicto -no como algo peligroso e indeseable, sino como parte integral de la democracia-, y comprender que la discusión política lleva aparejadas emociones y tomas de postura (ver, por ejemplo, la columna de Guzmán sobre enseñanza deliberativa). Para poder lograrlo, es indispensable el impulso y respaldo desde las autoridades escolares. No basta con solo “permitirlo”: en colegios de élite los docentes están en una posición de poder particularmente asimétrica, y su capacidad de innovar en esta materia necesita del peso del prestigio institucional.
El espacio escolar es hoy el principal -en muchos casos, el único- espacio de formación cívica y ciudadana en Chile. Una vez que nuestros estudiantes abandonan la escuela, las oportunidades de aprendizaje político se ven severamente limitadas: ninguna otra institución tiene a su cargo seguir formando a la ciudadanía (Budnik y Mayorga, 2023). Estas habilidades no se desarrollan espontáneamente: son complejas y requieren práctica, de ahí el nuevo mandato curricular. Y ninguna escuela, sin importar sus resultados o su prestigio, está exenta de estos desafíos.
Referencias
Budnik, P. y Mayorga, R. (14 de julio de 2023). “Servicio Electoral y educación ciudadana: una función necesaria”. La Tercera. Disponible en: https://www.latercera.com/opinion/noticia/columna-de-paula-budnik-y-rodrigo-mayorga-servicio-electoral-y-educacion-ciudadana-una-funcion-necesaria/VRMPUUOC6VEU5LGDTH3BJQ4A5Q/
Guzmán, V. (diciembre de 2022). “Hacia una enseñanza deliberativa de los Derechos Humanos”. Descentrados. Disponible en: https://descentrados.cl/educacion/hacia-una-ensenanza-deliberativa-de-los-derechos-humanos/
Ilabaca Turri, T. (2023). Identidad y resistencia: Reacciones de un colegio de elite chileno frente a un contexto de interpelación. Psicoperspectivas, 22(2). https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol22-issue2-fulltext-2872
Madrid, S. (2016). «Diversidad sin diversidad»: Los colegios particulares pagados de élite y la formación de la clase dominante en una sociedad de mercado. En J. Corvalán, A. Carrasco, & J. E. García-Huidobro (Eds.), Mercado Escolar y Oportunidad Educacional: Libertad, Diversidad y Desigualdad (pp. 269-300). Ediciones UC.
MINEDUC. (marzo 2023). “Actualización de la priorización curricular para la reactivación integral de los aprendizajes. Educación Ciudadana”. Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/portal/Formacion-General/Plan-Comun-de-formacion-general/Educacion-ciudadana/
PNUD Chile (Ed.). (2017). Desiguales: Orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile. PNUD: Uqbar Editores. Disponible en: https://www.undp.org/es/chile/publications/desiguales-or%C3%ADgenes-cambios-y-desaf%C3%ADos-de-la-brecha-social-en-chile
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., Friedman, T. (2018). Becoming Citizens in a Changing World. IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 International Report. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-73963-2_8